Para Freire ;o homem é um ser de relações que, desafiado pela natureza, a transforma com seu trabalho, criando o mundo da cultura. E ao criar o mundo do trabalho e da cultura ele se percebe historicamente imerso na contradição opressores-oprimidos, advindo daí a necessidade de sua superação.É impossível, na perspectiva freireana, compreender o pensamento fora de sua dupla função: cognoscitiva e comunicativa.
A intersubjetividade ou a intercomunicação é a característica primordial deste mundo cultural e histórico. Daí que a função gnosiológica não possa ficar reduzida à simples relação do sujeito cognoscente com o objeto cognoscível. Sem a relação comunicativa entre sujeitos cognoscentes em torno do objeto cognoscível desapareceria o ato cognoscitível (Freire, 2001).
Em vista disso, a educação é concebida como um ato político e de comunicação - e não de extensão -, pois a comunicação “implica uma reciprocidade que não pode ser corrompida” (Freire, 2001, p. 67).
Comunicação é educação, é diálogo, “na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (Freire, 2001).
Comunicação é educação, é diálogo, “na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (Freire, 2001).
Na visão de Freire a educação está inserida na sociedade – e não descolada para ela e reduzida a uma função capitalista de mero treinamento/ajustamento para o trabalho. O capitalismo faz uma educação do tipo “bancária” que representa “a inconciliação educador-educandos”.
No momento em que o educador “bancário” vivesse a superação da contradição já não seria “bancário”. Já não faria depósitos. Já não tentaria domesticar. Já não prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria a sua tarefa. Já não estaria a serviço da desumanização. A serviço da opressão, mas a serviço da libertação. (Freire, 1987). Sob essa ótica, a educação serviria para auxiliar o processo de transformação, de mudança. No livro Medo e Ousadia, Freire e Shor afirmam:
O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. Se a educação libertadora fosse somente uma questão de métodos, então o problema seriam algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas, mas não é esse o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade (Freire e Shor, 1993, p. 48).
Assim, a mudança também se dá a partir do campo da consciência e, mais precisamente, da linguagem. No livro Pedagogia do Oprimido, Freire coloca que: “Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificálo.
O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um novo pronunciar“ (Freire, 1987, p. 78).
O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um novo pronunciar“ (Freire, 1987, p. 78).
Dizer a palavra – que é também trabalho, é práxis, é transformação do mundo - não é privilégio de alguns, mas DIREITO DE TODOS.
(...) o diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. (...) Por isto o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele
é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes.(...).
Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não (Freire, 1987, p. 78-80).
Freire atribui ao diálogo amoroso a chave da emancipação, mas não um diálogo amoroso qualquer, e sim um diálogo que seja a expressão da reflexão e da ação, ou seja, da práxis; pois para ele a realidade “é funcionalmente domesticadora. Libertar-se de sua força exige, indiscutivelmente, a emersão dela, a volta sobre ela. É por isso que só através da práxis autêntica que, não sendo um "blá-blá-blá", nem ativismo, mas ação e reflexão, é possível fazê-lo” (Freire, 1987, p. 38).
É por meio de um autêntico diálogo amoroso, crítico e reflexivo que se dá o processo de conscientização e de humanização, fim último da educação, que, para Freire, ocorre quando o homem, distanciando-se de seu Contudo, a conscientização não significa dissertar sobre conteúdos e doar aqueles saberes que nada têm a ver com os anseios, desejos, necessidades, esperanças e temores do povo. Para que haja uma comunicação real e não alienadora entre educador e educando é necessário que se estabeleçam, de comum acordo, aqueles conteúdos (temas geradores) que serão trabalhados; e esse processo investigativo implica uma metodologia que não pode contradizer a dialogicidade da educação libertadora.
Descobrir os temas geradores implica reconhecer-se como homens que são, ao mesmo tempo produtos e produtores da história e, conseqüentemente, seres inacabados, e, por outro lado, reconhecer a existência daquilo que Vieira Pinto (apud Freire, 1987, p. 90) “chama de 'atos limites' – aqueles que se dirigem à superação e à negação do dado, em lugar de implicarem sua aceitação dócil e passiva”.
Nessa perspectiva, Freire considera essencial que o educador dialógico, atuando como membro de equipe interdisciplinar, contribua para problematizar esse universo temático recolhido na investigação, ao invés de simplesmente devolvê-lo como dissertação aos homens de quem o recebeu. Em vista disso, critica o elitismo das lideranças sobre as massas oprimidas, mesmo em situações ditas revolucionárias, pois não é revolução o que na prática se configura como dominação. Para ele uma liderança que não seja dialógica está mantendo o “dominador” dentro de si mesma, como uma sombra.
A nosso ver, essa é uma grande dificuldade para todos os educadores, pois, tanto resencialmente quanto em ambientes mediatizados por alguma tecnologia, o educador encontra-se numa situação de liderança, o que, desafiadoramente, constitui essa sombra que cria obstáculos à dialogicidade entre os sujeitos da aprendizagem. Diante disso é necessário um olhar vigilante, amoroso e atento sobre nós mesmos, se queremos, de fato, sermos transformadores.
é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes.(...).
Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que não possa verificar-se na relação de dominação. Nesta, o que há é patologia de amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, não (Freire, 1987, p. 78-80).
Freire atribui ao diálogo amoroso a chave da emancipação, mas não um diálogo amoroso qualquer, e sim um diálogo que seja a expressão da reflexão e da ação, ou seja, da práxis; pois para ele a realidade “é funcionalmente domesticadora. Libertar-se de sua força exige, indiscutivelmente, a emersão dela, a volta sobre ela. É por isso que só através da práxis autêntica que, não sendo um "blá-blá-blá", nem ativismo, mas ação e reflexão, é possível fazê-lo” (Freire, 1987, p. 38).
É por meio de um autêntico diálogo amoroso, crítico e reflexivo que se dá o processo de conscientização e de humanização, fim último da educação, que, para Freire, ocorre quando o homem, distanciando-se de seu Contudo, a conscientização não significa dissertar sobre conteúdos e doar aqueles saberes que nada têm a ver com os anseios, desejos, necessidades, esperanças e temores do povo. Para que haja uma comunicação real e não alienadora entre educador e educando é necessário que se estabeleçam, de comum acordo, aqueles conteúdos (temas geradores) que serão trabalhados; e esse processo investigativo implica uma metodologia que não pode contradizer a dialogicidade da educação libertadora.
Descobrir os temas geradores implica reconhecer-se como homens que são, ao mesmo tempo produtos e produtores da história e, conseqüentemente, seres inacabados, e, por outro lado, reconhecer a existência daquilo que Vieira Pinto (apud Freire, 1987, p. 90) “chama de 'atos limites' – aqueles que se dirigem à superação e à negação do dado, em lugar de implicarem sua aceitação dócil e passiva”.
Nessa perspectiva, Freire considera essencial que o educador dialógico, atuando como membro de equipe interdisciplinar, contribua para problematizar esse universo temático recolhido na investigação, ao invés de simplesmente devolvê-lo como dissertação aos homens de quem o recebeu. Em vista disso, critica o elitismo das lideranças sobre as massas oprimidas, mesmo em situações ditas revolucionárias, pois não é revolução o que na prática se configura como dominação. Para ele uma liderança que não seja dialógica está mantendo o “dominador” dentro de si mesma, como uma sombra.
A nosso ver, essa é uma grande dificuldade para todos os educadores, pois, tanto resencialmente quanto em ambientes mediatizados por alguma tecnologia, o educador encontra-se numa situação de liderança, o que, desafiadoramente, constitui essa sombra que cria obstáculos à dialogicidade entre os sujeitos da aprendizagem. Diante disso é necessário um olhar vigilante, amoroso e atento sobre nós mesmos, se queremos, de fato, sermos transformadores.
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